互动科普

乔纳森（Jonathan）原本是个“三好学生”。小学时，他总能轻轻松松完成作业，考试也常常拿A。他很纳闷，为什么其他同学读书那么辛苦。父母告诉他，这是因为他很有天分。上初中以后，乔纳森突然对学习失去了兴趣：不但不完成作业，也不好好考试，成绩一落千丈。为了增强他的信心，乔纳森的父母不断给他打气，鼓励他，说他是一个特别聪明的孩子。但是，他们的努力没有奏效。（当然，乔纳森只是众多孩子中的一个特例。）乔纳森仍然认为，上学十分无聊、毫无意义。

现代社会是一个崇尚天赋的社会。很多人都认为成功的关键，是拥有超人的智商、才能和随之而来的自信。然而，30年来的科学研究表明，过分强调个人的智商和天资，反而会使人变得不堪一击、害怕挑战、不思进取。

像乔纳森这样的孩子，在低年级就轻松取得好成绩，相信自己很聪明，甚至是个天才，其实十分“危险”。他们会盲目认为，智力是天生的、不可改变；努力学习和工作，远不如拥有一个聪明的脑袋（至少看上去是这样）。他们把挑战、错误、甚至必要的努力，看成一场灾难，而不是提高自己的机会。面临艰巨的任务，他们很容易失去自信和动力。

像乔纳森父母那样，片面强调孩子固有的天资，会助长这种思维，妨碍年轻人在工作、婚姻中发挥他们的潜力。研究表明，树立 “成长型思维模式”（growth mind-set），鼓励学生努力工作，而不是依赖自己的天分，更有助于他们在学习、生活中取得成功。

失败中的机遇

20世纪60年代，我还是耶鲁大学的一名心理学研究生，便开始研究是什么激发了人们的动力，以及人们在遭遇挫折后如何坚持不懈。美国宾夕法尼亚大学（University of Pennsylvania）的心理学家马丁·塞林格曼（Martin Seligman）、史蒂文·梅尔（Steven Maier）和理查德·所罗门（Richard Solomon）的动物实验表明，经历多次失败以后，多数动物会悲观绝望，认为自己对自己的处境无能为力。此后，即使稍加努力就能改变现状，它们也仍然十分消极。研究者称这种状态为习得性无助（learned helplessness）。

人难免感到无助，但每个人面对挫折的反应并不相同。我很想知道：为什么面对困难，有些学生会轻易投降，另一些学生（他们并不比别人聪明）却决不放弃？我很快找到了答案，那就是人们对待失败的态度不同。

把失败归因于能力不足，而不是努力不够的人，更容易意志消沉、缺乏动力。1972年，我对一群成绩较差的中、小学生做了一个试验。我告诉其中一组学生，他们将数学题做错完全是由于不够努力（而不是因为他们不够聪明）。此后，这些孩子在遇到问题时变得乐于尝试，并且努力完成了许多难题。我让另一组学生做了一些简单的题目，并不时地表扬鼓励他们。最终，第二组孩子解决数学难题的能力没有提高。实验初步证明，重视努力能帮助人们摆脱无助感，走向成功。

随后的研究表明，执著的学生不太计较过去的失败，而是把错误看作有待解决的问题。20世纪70年代，我在伊利诺伊州立大学（University of Illinois）和我的研究生卡罗尔·迪耶内（Carol Diener）测试了60名五年级学生，让他们大声回答非常困难的模式识别问题。有些学生对错误的反应极为消极：他们怀疑自己的能力，认为出错是因为“我的记忆本来就不好”。结果在试验中，这些孩子解决问题的能力不断降低。

另一些学生更注意改正错误，反复琢磨解题技巧。有个学生不断提醒自己：我应该慢一点，再试试看怎么解决这个问题。

有两个学生的表现尤为突出。其中一个遇到困难时，用力拉了一下椅子，摩拳擦掌，口中念念有词：“我喜欢挑战！”；另外一个在面对难题时，抬头看了看实验人员，满意地说：“我希望这对我有所帮助。”不难想象，持这种态度的学生，表现一定会比其他孩子强。

态度决定一切

几年后，我拓展了自己的理论，试图解释是什么因素把学生分为无助型（helpless）和掌控型（mastery-oriented）。我发现，这两类学生不仅对失败的解释不同，对天分的理解也大不一样。无助型的学生相信天分是一种恒定的特质：人的智慧是一定的，不会增多，也不会减少。我将这称为“固定型思维模式”（fixed mind-set）。这种类型的人认为犯错误是缺乏能力所致，他们对此无能为力。因此，他们的自信心很容易受挫。他们还回避挑战，因为挑战意味着犯更多的错，意味着看上去很笨拙。乔纳森这样的小孩笃信努力等于愚笨，因而在困难面前不愿意努力。

掌控型的孩子则认为，智商是可塑的，可以通过教育和努力提高。他们什么都想学。毕竟，当你认为可以提高自己的智商时，你一定会想方设法办到。掌控型孩子相信，失败源于缺乏努力，而不是缺少能力：只要加倍努力，就能弥补不足。他们把挑战看作学习的机会，看作一种动力，而不是威胁。可以预见，拥有这种“成长型思维模式” （growth mind-set）的孩子肯定能取得好成绩，超过自己的对手。

2007年初，我们发表的论文证实了这些预见。我和美国哥伦比亚大学（Columbia University）的心理学家莉萨·布莱克韦尔（Lisa Blackwell）、斯坦福大学（Stanford University）的卡利·H·切希尼奥夫斯基（Kali H. Trzesniewski）一起，对373名刚上初中的学生进行了为期两年的跟踪调查，试图观察思维模式对学生数学成绩的影响。升入初中后，功课越来越难。在学生刚进初中时，我们就询问他们是否同意“智商是一种非常固定的东西，基本上无法改变”之类的观点，并以此评估他们的思维模式。我们还调查了他们对学习的一些看法，借此了解这些看法对成绩的影响。

正如预期的那样，成长型思维模式的学生认为上学是为了学习，而不是为了取得好成绩。他们特别重视学习过程，相信努力越多，能力提升越快。他们认为，即使是天才，也要努力才能学有所成。遇到考试成绩不理想之类的打击时，成长型学生会在以后的学习中加倍努力，或者尝试不同的学习方法。

固定型思维模式的学生完全不同，他们只想表现得聪明，并不想努力学习。他们对努力持否定态度：认为只有能力不足的人才需要努力学习；有天分、智商高的人，即使不努力也能成功。他们相信成绩不好是由于自己不够聪明，于是更加不愿意努力或者干脆不选学得差的课程，甚至在考试中作弊。

两种不同的观念直接影响到学生的成绩。刚上初中时，两组学生的数学成绩相差不大。随着功课难度的增加，成长型思维模式的学生显现出更强的韧性。结果，他们第一个学期期末的数学成绩，超过了另一组学生。在随后的两年里，两组学生的差距越来越大（参见本页图表）。

2003年，我和美国哥伦比亚大学的心理学家海蒂·格兰特（Heidi Grant）一起，对128名哥伦比亚大学医学预科生进行了调查。我们发现，他们的化学成绩和思维模式之间的关系，与我们此前实验的结果非常类似。虽然所有的学生都十分关心自己的成绩，但是成绩最好的学生更注重刻苦学习，而不是只顾显示自己的化学天分。他们的学习方法、努力用功、持之以恒，正是取得好成绩的关键。

战胜缺点

认为智力不可改变的人，不愿意承认学习、工作和人际关系中的失误，也不能正确面对和弥补这些失误。1999年，我和3名香港大学的同事发表了一篇报告，研究对象是168名香港大学的新生。这些学生所有的课程和辅导都是用英文讲授。我们发现，在英文水平测试中成绩较差的学生中，成长型思维模式的学生比固定型的学生更愿意参加英文补习课。后者不愿承认自己的英文很差，也不愿意补救。

在工作中，固定型的思维模式会妨碍管理者和员工正常沟通，让他们忽略掉一些建设性的意见，影响整个工作的进展。美国南方卫理公会大学（Southern Methodist University）的心理学家彼得·赫斯林（Peter Heslin）和丹·范德瓦勒（Don VandeWalle），以及加拿大多伦多大学（the University of Toronto）的加里·莱瑟姆（Gary Latham）的研究表明，与成长型思维的管理者相比，固定型思维的管理者不愿意接受员工的反馈意见。一般来说，成长型思维模式的管理者认为，工作需要不断改善，反馈意见可以帮助他们不断进步；固定型思维模式的上司则倾向于把批评看作对自己能力的质疑。他们相信能力是固定不变的，并推己及人，认为其他人也是如此。因此，他们不可能很好地指导自己的下属。不过，在研究者讲述思维模式的价值和作用后，他们变得乐于指导下属， 并愿意给他们一些有用的意见。

思维模式同样影响人际关系的好坏，关键在于你解决问题的决心。2006年，我和加拿大安大略省威尔弗雷德·劳里埃大学（Wilfrid Laurier University）的心理学家拉腊·卡姆拉斯（Lara Kammrath）的研究显示，与固定型的相比，成长型思维模式的人更乐于正视和解决人际关系中的问题。可以这么说，如果你觉得性格无法改变，你就很难补救人际关系的破裂；如果你相信人会改变、会成长，你就有信心去解决人与人之间的矛盾。

适当的赞美

该如何培养成长型的思维模式呢？方法之一就是，给孩子讲一些努力奋斗并取得成功的故事。如果告诉孩子，数学家是天生的，他们就容易养成固定型思维模式；反之，如果强调数学家都很热爱数学，他们通过长期努力才取得非凡成就，孩子就会建立成长型思维模式。适当的赞扬也有异曲同工之效（参见本页框图）。很多家长认为，夸奖孩子聪明能帮助他们树立信心；我们的研究却显示，片面强调智商可能会适得其反。

1998年，我和哥伦比亚大学的心理学家克劳迪娅·M·米勒（Claudia M. Mueller）对几百名五年级学生进行了一个非语言类的智商测试。前10题，多数孩子都完成得很好，于是我们表扬了他们，但方式稍有不同：对一些孩子，我们只夸奖说他们聪明：“哇，做得很棒，你真聪明。”对另一些孩子，我们则表扬他们勤奋：“哇，做得真不错，你是个勤奋的孩子。”

我们发现，称赞孩子聪明更容易使孩子形成固定型思维模式。如果表扬孩子聪明，他们就容易回避难题，倾向于完成简单的任务；如果称赞为孩子勤奋，他们则会变得乐于挑战难题，并从中学到知识。在我们表扬孩子之后，又让他们完成一些有难度的题目，那些被称赞为聪明的孩子开始泄气，并怀疑自己的能力。此时，即使让他们做一些与此前难度相当的简单题目，他们的成绩也会下降。相反，那些被称赞为勤奋的孩子即使面对难题，也不会失去信心。他们再一次完成简单问题时，成绩明显提高（参见第39页图表）。

健康的思维模式

除了表扬孩子勤奋，家长和老师还可以直接告诉孩子，思维模式就像一架学习的机器，可以不断完善。最近，我和布莱克韦尔、切希尼奥夫斯基一起，对91名数学成绩下滑的初一学生进行了8次培训。其中48名学生只接受数学学习技巧的指导；其余的学生既要接受学习技巧指导，还要上一门培养成长型思维模式的课程，课上他们将学习如何运用成长型思维模式。

在建立成长型思维模式的课程中，学生要阅读、讨论一篇题为《你可以使你的大脑成长》（You Can Grow Your Brain）的文章。文中说，大脑就像肌肉一样，越用越强壮：学习过程能促进大脑神经元之间形成新的联系。通过这样的课程，许多学生开始相信他们完全有能力左右大脑的成长发育。许多失去信心、无心学习的孩子慢慢开始集中精神听课，还不时做做笔记。有个淘气的小男孩甚至抬头问老师：“您的意思是说，我并不一定会变成傻瓜？”

一个学期之后，那些只接受数学学习技巧指导的孩子，成绩不断下降；而那些接受成长型思维模式训练的孩子，成绩停止下滑，并逐渐恢复到原有水平。老师并不知道孩子所上的课是有差别的，他们发现在接受成长型思维模式训练的学生中，有27％的学习积极性明显提高；而对照组中只有9%的学生有此变化。一名老师写道：“你们的培训班是卓有成效的，某学生（一个调皮的男生）原来从不花时间学习，常常迟交作业，现在居然会熬夜提前完成作业，好在我改完后再修正一次。现在他的成绩提高到B＋了。原来他的成绩只有C，甚至更低。”

其他研究也印证了我们的结论。2003年，哥伦比亚大学的心理学家凯瑟琳·古德（Catherine Good）和美国纽约大学（New York University）的乔舒亚·阿伦森（Joshua Aronson）以及迈克尔·因利希特（Michael Inzlicht）报道说，成长型思维模式培训班可以提高初一学生的数学和英语成绩。2002年，阿伦森、古德（那时还是美国得克萨斯大学奥斯汀分校的研究生）和他们的同事在研究中发现，接受成长型思维模式训练的大学生，更喜欢、更珍惜学习的机会，取得的成绩也更好。

现在，我们将训练课程编入一个名为大脑学（Brainology）的交互式电脑程序中，准备在2008年底大规模推广。该程序有6个模块，帮助学生了解自己的大脑：大脑如何工作；怎样提高大脑效率。在虚拟的大脑实验室里，用户可以点击大脑的不同区域，了解它们的功能；也可以点击神经末梢，观察学习时神经元如何形成新的联系。此外，用户可以给虚拟的学生提建议，练习解决学校生活中的种种问题。他们还可以写在线日记，记录自己的日常学习生活。

纽约的一些初一学生试用大脑学程序后，认为这个软件改变了他们对学习以及如何促进学习的看法。一个学生写道：“程序中我最喜欢的是有关于神经元的那一部分：人学习的时候，神经元就连接起来，并且不断增长。我在学校的时候，总喜欢把它们画出来。”一名教师在评价使用这个程序的学生时说：“他们开始主动完成作业、努力学习、勤记笔记，在课堂上注意力也特别集中，以确保神经元联系的形成。”

告诉学生这些信息，不只是为了促进他们好好学习。人在智商、天分和能力上确有差别，但所有的研究都认同这样一个结论：天才的成就不是与生俱来的，而是多年不懈努力的结果。莫扎特、爱迪生、居里夫人、达尔文、塞尚，都为成功付出了巨大的努力。同样，要在学习上取得好成绩，勤奋工作和刻苦训练比智商更加重要。

这个结论也适用于其他人群。许多青年运动员把天分看得比勤奋更重要，结果错失良机。同样地，许多人由于得不到充分的肯定和鼓励，最终缺乏动力、成绩平平。在日常的家庭、学校生活之中，注意培养孩子的成长型思维模式，就等于交给他们一把开启成功之门的钥匙，帮助他们成为有责任感的员工和公民。